kennis van geschiedenis

Onlangs was ik op een school om de leerlingen iets te vertellen over de bevrijding van Arnhem in 1813. Ik begon mijn verhaal met een plaatje van Napoleon en vroeg: wie weet wie dit is? Er kwamen veel vingers omhoog. De antwoorden waren onder andere: een Franse man; een hele grote ego; hij wilde heel Europa veroveren; er was iets met centimeters en zo; hij was heel klein en had altijd zijn hand in zijn jas; hij ging dood op een klein eilandje. Wel, bij elkaar wisten ze heel wat van de man op het plaatje. Er was wel onzekerheid over hoe lang geleden die Napoleon dan wel geleefd zou hebben. De schattingen liepen uiteen van 70 tot 300 jaar geleden.
Ik gaf op de school een overzicht van de gebeurtenissen in en rond Arnhem in november 1813 in een powerpointpresentatie. Ik hield daarbij een chronologische volgorde aan: ik begon op 17 november in Doesburg en eindigde op 2 december in Amsterdam bij de inhuldiging van Willem I als koning van Nederland. Ik vertelde dus een samenhangend verhaal, dat ik bovendien kon toelichten en herhalen met fragmenten uit de film “Bajonetten en musketten 1813”. Deze film is in de loop van 2013 gemaakt onder leiding van regisseur Doreen Hartman en staat sinds 13 september op internet. Die film bevat veel feitenkennis in een chronologische volgorde.

Dat spreekt niet vanzelf als het om het vak geschiedenis gaat. Historici vinden lang niet allemaal dat een geschiedenisverhaal chronologisch verteld moet worden en over feiten moet gaan. Onder docenten geschiedenis bestaat sedert mensenheugenis verschil van mening over vrijwel alle kanten van het geschiedenisvak, maar zeker over deze twee kanten: moeten we feiten brengen of vaardigheden aanleren? En: Moet het verhaal chronologisch verteld worden of thematisch, dus naar deelonderwerp? Het vervelende daarbij is vaak de onverzoenlijkheid van de standpunten en de eenzijdigheid. Je bent als geschiedenisdocent blijkbaar ofwel voor het aanleren van feitenkennis en jaartallen en canonvensters etc, of je bent ervoor om leerlingen vaardigheden aan te leren. Dat zijn vooral vaardigheden om zelf kennis op te zoeken op internet, in een bibliotheek of zelfs in een archief, dus om zelf met bronnen om te gaan. Op dezelfde wijze ben je als docent ofwel voor het chronologisch vertellen van een geschiedverhaal ofwel thematisch. Die thema’s kunnen heel ruim zijn: bijvoorbeeld de mode voor mannen en vrouwen in de achttiende eeuw; of het soort wapentuig in de oorlog in de achttiende en negentiende eeuw; of de ontwikkeling van de absolute monarchie in Europa. Diezelfde meningsverschillen kunnen er ook toe leiden, dat de eindexamens voor geschiedenis in het voortgezet onderwijs maar met moeite geschikt gemaakt kunnen worden voor leerlingen die op heel verschillende manieren les gekregen hebben. Hoeveel feitenkennis mag je vragen in een examen? En hoe examineer je de vaardigheid om zelf met bronnen om te kunnen gaan? In de nieuwste geschiedenismethoden voor de basisscholen en de scholen voor voortgezet onderwijs is toch een soort van compromis gevonden tussen al deze standpunten en doceerstijlen in de vorm van Tijdvakken: de hele geschiedenis is opgedeeld in ruime tijdvakken waarin verschillende thema’s aan bod kunnen komen.

Ik zal mij als amateurhistoricus niet wagen aan een standpunt . Als 66-jarige heb ik bovendien natuurlijk diep gewortelde vooroordelen. Ik durf nog wel te zeggen dat ik zelf meer neig naar bijbrengen van feitenkennis dan aanleren van vaardigheden in het omgaan met bronnen. Dat komt vooral doordat ik een heel beperkte taak zie voor de scholen. Ik ben al lang blij als leerlingen een paar feiten kennen. Al die vaardigheden vind ik moeilijk onderwijsbaar en daardoor al gauw te hoog gegrepen, zowel voor de leerlingen als voor de docenten. Mensen kunnen die vaardigheden later zelf op grond van feitenkennis zich ook zelf wel verwerven . Het is hoe dan ook wel geestig om te lezen in een artikel in een buitenlands tijdschrift, dat Nederlandse docenten geschiedenis nog liever het hele vak geschiedenis opdoeken dan te moeten aanzien dat de verkeerde geschiedenismethode in het onderwijs gaat overheersen.

Deze meningsverschillen gelden overigens niet alleen voor geschiedenis. Dezelfde stammenstrijd tussen docenten doet zich ook voor bij: de spelling, de grammatica en het literatuuronderwijs bij Nederlands, woordjes leren in het vreemdetalenonderwijs, kale wiskunde met sommen tegenover contextrijke wiskunde, gescheiden vakken of geïntegreerde vakken , topografische kennis tegenover gebruik van atlassen in het aardrijkskundeonderwijs enzovoort. Dat wijst op grote betrokkenheid van de docenten. Je kunt je wel als (groot)ouder of andere geïnteresseerde buitenstaander verbazen over de eenzijdigheid in de standpunten en het fanatisme waarmee eraan wordt vastgehouden. Waarom het een of het ander en waarom niet het een en het ander? Het vak Theoretische geschiedenis waarin al deze aspecten van het geschiedenisvak worden onderzocht is een academisch vak, maar hoeft niet op basisscholen en in het voortgezet onderwijs beoefend te worden.

Hoe dan ook: de belangstelling van de leerlingen op die school waar ik was, was wel hartverwarmend.

Klaas Schreuder, oktober 2013